Estrategias para el Desarrollo del Currículo José Ramírez Alfaro' Resumen. En el presente articulo se hace una descripción somera de los pasos que la gerencia de una institución educativa debe seguir, para lograr una mayor pertinencia cum'cular. La primera parte es una descripción de los fundamentos teóricos que sirven de sustento a la toma de las decisiones en relación con la dirección quc ha de tomar la institución educativa. En segundo lugar, se hace la recomendación del procedimiento general que se debe utilizar para asegurar los estándares que han de mostrar los egresados al finalizar sus estudios; en este caso, se insiste en el cumplimieuto de los criterios propios de la calidad en los servicios educativos. En la tercera parle, se describe la metodologia de gmpos de discusión, como técnica apropiada para el estudio de la demanda de profesionalcs. Finalmente, se describen los pasos para la defmición del plan de estudios y las orientaciones de programación. De esta foma se completa la descripción del modelo propuesto para la revisión y redefinición del cumculo de una carrera en el ampo de las ciencias agroalimeutarias y de los recursos naturales. Palabras clave: Estrategia cumcular, plan de estudio, planeacióu curricular. iibstract. This aiticle provides an ovenriem of the steps that the managers of an educational institution should follow to assure greater relevante of the curriculum. The first part describes the tlieoretical base that sustains the decision making related to the institutiou's direction. Secondly, recommendations are made regarding the general process that should be followed to assure the standard5 that the graduates have to demonstrate upon temiination of their studies; in this case, the inherent characteristics of the quality of the educational seniices have to be satisfied. In the third part, the methodoiogy of discussion groups is described as an appropriate technique for the detemination of the demand of professionals. Finally, the steps to define the plan of studies and the programmatic onentation are described. In this manner, the description of the proposed model for the revision and redefinition of the cunicuium in the area of agricultural and food sciences is completed. Keg nrords: Cumculum strategy, curricular planning, study plan. Estrategia Curricular El aseguramiento de la calidad en una institución educativa de nivel básico o superior debe tener un proceso de desarrollo cunicular permanente, que mediante la combinación apropiada de todos los insumos institucionales, permita la entrega de egresados con las características o estándares orientados en las necesidades educativas detectadas en el análisis de contexto propio de la definición del proyecto institucional y de los estudios de demanda, efectuados para precisar los rasgos o perfiles de sus egresados. Esta es la razón por la que la atención se concentra en la defmición del proceso de desarrollo cumcular, como si fuera la columna vertebral de la actividad educativa sobre la que se puede asegurar la eficiencia interna y externa de la institución. Los pasos a seguir al diseñar un cumculo parten del reconocimiento de la demanda educativa a partir del estudio del contexto y, en particular. del análisis de los clientes o demandantes de la institución o sistema educativo. En su segunda fase se determina el perfil de egresado en cuanto a sus capacidades para mostrar cuando egrese; y la tercera fase lo constituye la estmcturación del plan de estudio a partir de los objetivos educativos a alcanzar por el estudiante para cumplir con el estándar de perfil definido. Posteriormente, se procede a la fase de programación en la que se organizan todas las actividades de enseñanza aprendizaje, que se requieren para formar al egresado según el plan de estudio (Figura 1). Este proceso finaliza con la definición de los mecaiiisinos de evaluación, que permitan verificar el logro de lo propuesto en el proyecto cumcular. ' Dr. Especialista en Educación y Capacitación IICA. Ceiba, 2004. Volumen 45(1):3-16 Ceiba Estrategia Curricular E s t u d i o d e i n v e s t i g a c i ó n 1 Extens ión Académico 1 Docencia Figura 1. Descripción somera de los pasos que la gerencia institucional debe seguir, para lograr que el proceso básico de su institución genere el producto acordado con respecto a la demanda educativa. En una primera fase, se describen los fundamentos teóricos sobre los que se basa la institución para tomar las decisiones en relación con el nimbo que va a seguir. En la segunda fase, se recomienda el procedimiento general que se debe utilizar para establecer los estándares de los productos de salida; en este caso, se insistirá en los egresados como producto final y fundamental de las instituciones educativas y los servicios de extensión e investigación, se consideran como parte del proceso formativo y no como productos finales, según lo manejan las instituciones de nivel superior. El Perfil de Egreso del Profesional se Define en Función del Contexto Eu el proceso para definir los perfiles profesionales se encuentran las habilidades necesarias para el desempeño en un determinado tipo de empresa Vol umen 45(1) enero-junio, 2004 productiva o de servicios, para lo cual se recomienda la participación de los estudiantes en la actividad productiva como parte de su formación profesional. En condiciones reales, este tipo de formación sería el que poMa determinar en los profesionales, no sólo su adaptación y respuesta a las demandas de los incrcados de trabajo, sino su capacidad de transformación e influencia en la forma de trabajo. La decisión está entre innovar o conservar en la formación para el trabajo. Parlicnlannente a la hora de la definición del tipo de profesional por formar, les comesponde a los niveles decisivos en los procesos de diseño cunicular establecer si entre las competencias principales de los profesionales se deben incluir aquelIas que les permitan conducir y participar en forma activa en la transformación cultural en la empresa y fuera de ella. También se debe decidir sobre las competencias, que no sólo le sirvan para resolver los problemas del presente, sino también aquellas que respondan a los grandes cambios y transformaciones del ambiente profesional en el que se desempeñará en el futuro. Bajo estas premisas, el gran reto para las instituciones de educación superior es preparar egresados acordes con los códigos de la ideología dominante. Sobre esta línea, Keinmis (1998) señala: "El c d c u l u m escolar, coino otros aspectos de la vida social, está formado y modelado ideológicamente. Así las formas dominantes del cumculuin escolar reflejan las formas ideológicas dominantes en la sociedad. Refleja y recrea la perspectiva de la educación como preparación para el trabajo. Utiliza la agrupación por capacidad, sobre la base de que la división del trabajo en la sociedad distingue meritocráticamente entre los trabajadores y la escuela; desempeña un papel activo eu la selección meritocrática y en la concesión de oportunidades. (...) Es "i~ocacional", en el seutido de que prepara a los estudiantes para el trabajo y trata de identificar y desarrollar un sentido de vocación en los alumnos y es "neoclásica" ya que su Ramirez Alfaro: Estrategias para el Desarrollo del Cumculo punto de vista sobre la educación, se basa en la tradición humanística clásica, de que la cultura "contiene" ciertos conocimientos y destrezas útiles que las escuelas deben transmitir" (Kemmis 1998: 124). De acuerdo con lo expuesto anteriormente, la definición de perfil profesional ha estado supeditada a los paradigmas que determinan las prácticas cumculares. Estos paradigmas han cambiado a través de la historia y han establecido lo que Lundgren, citado por Kemmis (1998), llama "códigos del currículum", definición en la que relaciona el concepto de "código" y los textos cuniculares, observados a través de la historia, con sus especiales contextos sociales en diferentes períodos. Este autor divide las fases evolutivas e históricas en tres contextos: En primer lugar, el código de cumculum "clásico" adoptado más tarde por los roinanos, que incluía un equilibrio entre la educación intelectual, fisica y estética, en €1 cual el desarrollo intelectual del estudiante se lograba mediante el tl-ivium (gramática, retórica y lógica) y el quadrivi~~nz (aritmética, geomehfa, astronomía y fisica). El código clásico es transformado en e1 renacimiento por el código realista, según el cual quedaban reforzados los conocimientos a través de los sentidos. Finalmente, el código se asoció con la ampliación del acceso a la escolaridad y al nacimiento dc las clases mercantiles y administrativas. El código realista fue a su vez superado por lo que Lundgren denomina código "moral" de cunículuiri, que se asoció a la educación de masas a finales de siglo XVII y principios del XIX. Posteriormente surge el código "racional" en el que la educación se encargaria de lo siguiente: "No sólo de formar ciudadanos para el Estado, sino también de inculcar los valores del liberalismo, valores bien ajustados a las demandas de las economías burguesas nacionales del mundo occidental (...) Quedó asociado a la expansión posterior de la escolarización y a1 sometiiniento de ésta ante los requerimientos del Estado y de la economía en relacióu con los trabajadores relativamente bien preparados" (Kemmis 1998: 41). Si en este caso se observa alguna autonomía de los gobiernos para las instituciones del sector público, esta autonomía es aparente por el alto grado de dependencia e introinisión de los gobiernos, los cuales se han propuesto condicionar la asignación de recursos al cumplimiento de las directrices de los grupos nacionales de poder. Una forma que se ha empleado para definir los perfiles profesionales pertenecientes a la sociedad en un momento determinado, ha sido consultar a una muestra representativa de profesionales egresados de las mismas facultades, quienes han logrado reconocimiento profesional subjetivamente atribuible a la carrera o especialidad y no a otros factores de índole socioeconómica, familiar o política. Su respuesta ante las encuestas (por lo general de tipo cerrado) reafirma las 'bondades" de la formación recibida cuando cursaroil la carrera o especialidad. Como es de esperar, recomiendan que la formación de los futuros profesionales se debe continuar de la misma manera como cllos fueron preparados. Al respecto Follari y Bemezo, citados por Díaz (1990), sostienen que los planes de estudio de las instituciones de educación superior se desarrollan frecuentemente a partir de la noción de la "carrera", los cuales se delinean con base en el concepto de las profesiones de inédico, sicólogo, sociólogo, etc. Es decir, los planes se Iormulan desde el enfoque de la oferta en la perspectiva institucional, al margen de las necesidades objetivas de la sociedad y la práctica profesional necesaria para e1 desarrollo y transformación del entorno cultural, social y político. Se olvidan, como lo afirma Pablo Latapí, citado por Marín (1993), de que.. . Ceiba "Cada profesión tiene un desarrollo histórico nacional particular, vinculado a su vez, al proceso productivo, contribuyendo de esta forma a la consolidación de la formación económico-social" (Marín 1998: 29). En concordancia con los enfoques para una formación critica de los profesionales, en la definición de los perfiles de desempeño profesional, se valora la capacidad de autogestación autónoma del ser humano. Es decir, los profesionales, previo conocimiento de la realidad, se forman en y para la transformación de la realidad, que en nuestros paises no es equitativa. Se supone la formación de profesionales con capacidades para impulsar los procesos de transformación, y no sólo para adecuarse a las circunstancias del entorno o reproducirlas en forma indefinida. Su responsabilidad es la acción para combatir las desigualdades y estar preparado para desafiar los cambios y el desarrollo humano en un marco de plena libertad. Incluso se pensaría qne su papel profesional es el de actor en los procesos de transformación y no un mero espectador, que en forma instintiva se adapta a las condiciones establecidas (Aldana 1993). Para lograr la fonnación de ese tipo de profesional, los análisis de la práctica profesional se plantean con el fin de saber la forma en que una profesión se inserta en el trabajo. Este análisis de la practica considera: La función económica de la profesión como medio para la participación en la producción y distribucióu de la riqueza. La función social de la profesión según la manera y sectores sociales con los que establece los vínculos principales. La función ideológica, la cual considera aspectos propios de la profesión, es decir, la manera en que la profesión repercute en la concepción de su objeto de trabajo. Además de las cousideraciones de la práctica profesional y la realidad del entorno en los procesos para el diseño de un perfil profesioual, se agrega una Vol umen 45(1) enero-junio, 2004 dificultad adicional, relacionada con el conocimiento o proyección de una realidad futura donde le corresponderá desempeñarse al profesional en formación. En este sentido, surgen preguntas acerca de los requerimientos que se demandarán de los profesionales para un futuro. Al respecto, cabe considerar las discusiones actuales señaladas por Marín (1993) "¿Qué requerimientos se demandarán de los profesionales ante el impacto que a nivel nacional tendrá la globalización de la economía? ¿Cómo formar profesionales capaces de solucionar problemas nacionales y hábiles para adaptarse a los cambios que se están gestando en distintos ámbitos? (...) ¿Cómo formar profesionales creativos con amplia capacidad de continuar su aprendizaje?" (Marín 1993: 69). En síntesis, la respuesta seria un profesional con una formación resultante de una visión prospectiva, en la que el desarrollo cientiiico y la innovación tecnológica prevea el impacto en las prácticas profesionales del futuro. Esto significa que en la formación de los profesionales, aunque parta de una realidad actual, lo más importante es la preparación del egresado para desempeñarse en un mundo desconocido, que mediante proyecciones y análisis de las tendencias actuales, se pueden vislumbrar grandes rasgos a largo plazo. En esta visión, y de acuerdo con la cita anterior, lo trascendental en el nuevo modelo de desarrollo cumcular y definición de los perfiles profesionales, es la capacidad para un aprendizaje permanente ante una realidad cambiante. En el momento de plantear un perfil profesional, la pregunta no es solamente qué se va a incluir, como respuesta a este punto Marh (1993) señala que un primer cúmulo de capacidades o dominios profesionales lo constituye las humanidades y el desarrollo científico y cultural universal, resultado histórico del trabajo concreto de muchos intelectuales. Un segundo cúmulo es el conocimiento por "transmitir, interrogar, negar o recrear" en la acción Ramírez Alfaro: Estrategias pa docente, como resultado de la construcción y reconstrucción del coiiocimieiito. Eii tercer lugar, y como punto dc mayor atención en el presente trabajo, se Iialla el conocimiento por ejerccrse eii la práctica laboral concreta de la profesión, las capacidades requeridas para cl trabajo, las cuales comprenden las cornpetcncias técnicas, éticas, idelógicas, metodológicas, epistemológicas, sociales, entre otras; que dcbcn fonnar la base dcl conocimiento eil la elaboración de un trabajo de natuialeza teórica coiilo aplicada. En relación con lo anterior, Marín (1993) indica: "Los tres ámbitos del conocimiento y habilidades profcsioi~alcs forman un todo indisoluble en la foimación integral del profesional, en cuanto a las fuentes y participantes para la definición, los dos primeros dominios corresponden más al ámbito docente y el tercero a asociaciones de exalumnos o egrcsados y gmpos empresariales" (hlarín 1993: 130). La relación de los perfiles proresionales con la realidad obligan a pensar en el mundo en quc le tocará vivir al profesional una vez terminada su carrera o nivel educativo. Para Torres (1994), en el caso de los profesionales que se gradúen en los años venideros, ese mundo va a ser: "Un mundo global en el que todo está relacionado, tanto nacional como internacionalmente; un mundo donde las dimensiones financieras, culturales, politicas, ambientales, cientificas, etc. so11 iiiterdependieiites y donde ninguno de tales aspectos puede ser cornprcndido al margen de los demás" (Torres 1994: 3 1). La relación del quehacer escolar con el entorno circundante rcafirma la necesidad de considerar el contexto desde que se piensa en el cUmulo de capacidades, que mostrará el estudiante al finalizar sus estudios en un nivel del sistema educativo o una carrera en particular, como por ejemplo la carrera profesioual objeto de este trabajo. Torres (1994) ra el Desarrollo del Currículo plantea el diseño curricular dcsde la perspectiva critica como.. . "Un proyecto curricular cinancipador destinado a los miembros de una sociedad democrática y progresista (...) para la reconstrucción crítica y reflexiva de la realidad, toi~iando coino puiito de partida las teorías, conceptos, procedimieiitos, costuinbres, etc. que existen en la comunidad" (Torres 1994: 132). Es un modelo de trabajo en el que la práctica profesional determina la formación de un profesional con alta capacidad, suficiente para impulsar la transformación de la realidad. En otras palabras, es un profesional cuya práctica social ocupará un lugar primordial, como alternativa a las prácticas tradicionales dominantes. De esta manera, se procura forniar profesionales en uu ejercicio para el pensamiento crítico. Otro enfoquc del que se derivan pautas para la definición de los perfiles profesionales es el que considera el entorno en forma intcgral y atiende las neccsidades que los alumiios y alumnas tienen para. comprender la sociedad en la que viven y, por consiguiente, que favorezca cl desarrollo de destrezas diversas, tanto técnicas como sociales, que les ayuden en su localización dentro de la comunidad coino personas autónomas, críticas, democriiticas y solidarias (Torres 1994). Esta forma de currículum, que fue desarrollada por el Consejo Británico de Escuelas, considera para su diseño la participación de sectores externos al profesorado, entre los que se menciouan a profesionales de áreas cientificas y artísticas diversas, el alumnado, faniilias, asociaciones vecinales y culturales. En el marco contextual del desarrollo curricular expuesto con anterioridad, se define el perfil de desempeño profesional como la descripción de las capacidades humanísticas, cientificas y propias de la profesión que alcanzará el estudiante en el transcurso de sus estudios. Así pues, según Villarini, citado por Mora y Herrera (1998), el perfil profesional es la definición de: Ceiha "Las metas cumcularcs que esprcsan los aprendizajes generales, que los cstudiantes dcben alcanzar como resultado dc las experiencias educativas (. . .) conlprende el desarrollo Iiurnano intcgral que se planifica desde una perspectiva filosófica, biosicosocial, y sociopolitica de carácter huiiianista, constructivista, social y liberadora" (Mora y 1-lerrera 1998: 13). Perfil del profesional Se redefine: En cada ccnh-o, con la efectiva participación de: + Egresados + Empleados + Productores de distintos estratos + Profesionales + Especialistas (Profesorcs) + Estudiantes En cl campo del desarrollo personal, por una paste se contemplan los valores en términos de las grandcs normativas de carácter sociocultural, quc la sociedad en que se desenipcñará el profcsional cspcra incoi~orar en su actuación. Los valores, de acuerdo con Wittaker, citado por Mora y Herrera (1998), se refieren a las normas principales de una sociedad entre las que están la justicia, solidaridad, boiiestidad y libcstad, mieiilras que las actitudes corresponden a la fonna de pensar y sentir por paite dcl profesional en relación con objetos, personas o grupos; básicamente es la disposición hacia algo o alguien. En el área académica se consideran los aspcctos formativos relacioiiados con el desai~ollo cientifico, tecnológico e instrumental, que sirven como base para la adquisición dc los dominios o capacidades complejas de la profesión. Estas conipetencias cstán Vol umen 45(1) enero-junio, 2004 constituidas por las leyes, principios y conceptos que el profesional debe poseer, así coi110 las habilidades O capacidades para coiiiunicarse, utilizar simbolos, mejorar los procesos de aprendizaje, realizar actos motores y convivir armónicamente en sociedad. Con la revisión del campo de elaboración de perfiles profesionales, que correspoiide al área de estudio del presente trabajo, se han encontrado algunas prácticas que a diferencia de las cum'culares tradicionales, lian abicsto procesos de diseño al contexto inslitucional. También, han concentrado su atención en las competencias propias dc las habilidades, actitudes y valores en una mayor proporción, en comparación con aspectos eininentementc cognoscitivos. El perfil del desempeño profesional es la descripción de los eslándares que se exigirán al profcsional a paitir de su egreso y que debe demostrar en su desempeño. En primer lugar, en su definición se deben aclarar las características propias de la fonliación huinanistica y cultural, es decir, los rasgos de personalidad que van a distinguir al profesional como ciudadano y persona que lia adquirido la fonnación. Esta parte del perfil se fundaiileiita en los grandes priiicipios y cl marco de políticas de la educación nacional, es la definición de los valores y actitudes a mostrar por todos los profesionales de la institución, independientemente del tipo de profesión, carrera o nivel que se curse. También dcben mosh-as las caractensticas propias de la modalidad de enseñanza, en cuanto a fonnación académica o tecnológica. En esta parte del perfil se recun-c a la filosofia y valores especificados en la ~Iiisión, objetivos, politicas y estrategias institucionales. Una segunda parte del perfil del dcseinpeño profesional cs la formación cientifico teciiol6gica de tipo básico. Consiste en la formación necesaria para el aprendizaje de los conociiliientos y habilidadcs de tipo profesional, son los conocimienlos mínimos para una fom~ación científica y social, propia del nivel acadéniico impaitido como ciencia y tecnologia. Los conocfmienlos a adquirir en esta fase de la formación sirven como base para el aprendizaje de las competencias del án~hito profesional. Estos fuiidamentos son comunes a las carreras o iiiveles Ramirez Alfaro: Estrategias para el Desamollo del Cum'culo cienlificos siniilares, ya sea en cl ámbito de las ciencias naturales, sociales, econóiiiicas o tecnológicas. Por ejemplo, en las carreras agropecuarias se contemplan los aprendizajes de cicncias biológicas, matemática, física, economia, estadíslica, comunicación y escritura, así como informálica, sociologia mral y ecología. Los fundamentos científicos y lecnológicos son los que permitirán al estudiante proceder en la etapa profesionalizante aplicando los principios dc maneia interdisciplinaria, a la hora de resolver problemas propios de la acción producliva. Estos dominios se están apreciando en el campo ocupacional ante la velocidad de los cambios tecnológicos y las variaciones que sufren las profesiones. En este sentido, se ha insistido en lo que Muñoz Tzquierdo (1995) denoininó la educación posicional, en términos de las diversas posiciones profesionales en las quc se va desempeñar cl sujeto a partir de su egreso y en el transcurso de su vida laboral. La fuentc para esta partc del perfil, en lo general, corresponde a la ciencia básica y tecnología, establecidas bajo el principio de la universalidad en eslc tipo de carreras, modalidades o niveles educativos. En particular, deben ser aquellos conociiilientos y habilidades que son determinantes en la formación profesional especifica. La tercera parte del perfil lo constituyen los rasgos propios de la profesión u orientación profesional. Es el conjunto de competencias que señalan lo distintivo entre las carreras o niveles iécnico-profesionales, independientemente del campo profesional que se trate, es decir, la diferencia entre veterinarios, ecólogos, ingenieros, técnicos forestales O agrónomos. Un primer paso en la definición de esta parte del perfil es el conjunto de funciones en las que se deseinpeñará, que pueden ser por ejemplo en lo gerencial, investigación, prestación de servicios profesionales o exteiisionista, entre otras. De eslas funciones se desprenden las tareas propias de cada responsabilidad laboral en la que Ic toquc deseinpeñarse. Estas lareas son de nivel operacional, de ejecución y aplicación práctica, como parte de los distintos procesos en los que participará el profesional para cumplir con las funciones que le corresponden. De las tareas se desprendcn las habilidades, destrezas y actitudes requeridas para las distintas acciones, tareas y operaciones. En otras palabras, se prelende que exista coherencia interna entre los campos laborarles en que se va desempeñar el egrcsado y la profesión. La conformación de los rasgos a mostrar por parte del egresado, como se planteó con anterioridad, se dcbc enmarcar dentro del espacio estratégico que ha autodefinido la institución educativa y cn la misión, propósitos y clarificación del quehacer institucional. No obstante, la definición final de las conlpetencias que servirán de estándar para el desempeño técnico profesional esperado, se debe fundamentar en información fehacienle dcl entorno de la demanda ocupacional, es decir, de las organizaciones, empresas o personas que se vcrán beneficiadas con los servicios del egresado. Para lograr un mejor ajuste de la oferta descrita en el pcrfil, con respecto a las exigencias dc la demanda ocupacional, se deben hacer consultas a los sectores externos a la institución o sistema educativo. En este sentido, uno de los instrumentos quc prescrita un gran potencial es el de estudios de orden cualitativo, en el que la información proviene de la experiencia y dc la fonna dc ver la realidad desde la perspectiva de los participantes o fuentes primarias, es decir, la finalidad de esta melodologia consiste en "Coniprender cómo las personas experimentan, comprenden Y reconslmycn los signiiicados intersubjetivos de su cultura directamente de la realidad social" (Del Rincón 1989: 312,314). Con fundamento en la cxperiencia del autor, para este tipo de estudio, una metodología apropiada es la de "grupos de discusión", que consiste en la elección de personas para conocer asuntos que se encuentran fuera de la relación grupal, pero que son de interCs común para todos los participantes. Esta estrategia permite lo si yiente: a) configurar un marco de referencia sobre las opiniones y resultados de los estudios; Ceiba b) caracterizar el entorno donde se desempeñarán los futuros egresados de los centros de educación agrícola superior; y c) conocer los aportes de ,gupos de académicos, estudiantes y del sector productivo en relación con la planificación de los nuevos escenarios, el perfil requerido, la calidad de los egresados en la actualidad y las posibilidades en la demanda de los egresados. Para la selección de los iuformantes calificados se toma en cuenta la fiabilidad de los sujetos, en cuanto a su capacidad para opinar acerca del objeto de estudio de las carreras y la formación de profesionales. La muestra no respoude a criterios estadísticos, sino a la relación de los informantes con el tema y a su vinculación como grupo. El inicio de la selección de los participantes se orienta hacia los "tipos" o sectores sociales de los que se desea obtener información. De acuerdo con Delgado (1995), se consideran varios criterios de selección, enfocados principalmente a aspectos socioeconómicos relacionados cou la actividad productiva, la actividad académica, disposición para el cambio, creatividad, reconocimiento social, pertenencia a los eslabones de la agricultura ampliada y sistémica, y condición de género. Tambikn se toma en cuenta que los participantes no se conozcan con anterioridad, para lograr una mayor espontaneidad y libertad, sin que se vean sometidos a constricciones de su vida personal fuera del gmpo. A partir de la actividad de los participantes se agrupan en segmentos de acuerdo con su a f ~ d a d , estos deben pertenecer al sector productivo, público y privado, asimismo a la academia, sector estudiantil y egresados. De acuerdo con la recomendación de Ibañez, citado por Galindo (1 99S), la cantidad de participantes en cada sesión grupal podría ser cuatro como míuimo y diez como máximo. La cantidad de participantes en cada sesión facilita la discusión, de manera que no existan grupos aislados o individuos que impusieran, sutil o abiertamente, sus opiniones ante el resto del gmpo. Gracias al tamaño de los grupos, también se logra una mejor distribución del tiempo y una Vol umen 45(1) enero-junio, 2004 participación de todos los miembros de forma ordenada. Esto contribuye al registro adecuado de los datos por parte del moderador. En relación con la forma de proceder durante la consulta se debe tener el cuidado de acondicionar una sala con el mobiliario y los equipos de gabación necesarios para desarrollar el diálogo, de manera que se facilite la obtención de la información requerida en relación con los temas de la consulta. En necesario un local "cerrado hacia afuera y abierto hacia adentro", es decii; sin distracciones del exterior. La disposición de las sillas y mesa de trabajo se realizan en forma de "U", con el moderador y asistentes al frente. Lo anterior permite que los participantes se miren u~ios a otros (cara a cara) a la hora de hacer sus intervenciones. A estos factores favorables se le suma la identificación escrita de cada participante, moderador y persoual de apoyo. Otro elemento que también favorece el proceso de discusióu es la colocación de micrófonos cerca de los participantes para que las intervenciones se escuchen con mayor c ladad. Para alcanzar los objetivos de la discusión grupal, el investigador actúa como moderador en cada una de las sesiones grnpales. Se requiere familiaridad con el tema y para lograr un mayor acercamiento a los aportes de los iuformantes, de manera que se favoreciera la interpretación posterior. El facilitador debe contar con la ayuda de un profesional auxiliar, para tomar nota sobre el orden de la discusión y la grabación de las intervenciones. También, es necesaio el apoyo de especialistas para una mayor comprensión de las intervenciones de acuerdo con las temáticas. Estos especialistas por áreas temáticas y el profesional auxiliar permanente desempeñan un papel significativo en la transcripción y ordenamiento de la iuformación. La presencia del personal de apoyo y la grabación del diálogo permiten al facilitador concentrarse en las intervenciones de los pariicipantes y mantener el orden en la discusión de grupo. Antes de las sesiones grupales, el facilitador se debe preparar para lograr el dominio de las técnicas de trabajo gmpal y actuar como "líder circunstancial" de los pequeños gmpos. En consecuencia, disponer del conocimiento y práctica para ejercer una adecuada ra el Desarrollo del Currículo Ramirez Alfaro: Estrategias pa toma decisioncs y orientación de los grupos en el ordenamiento de la discusión. También ha de iniciar y provocar la conversación acerca del tema de interés en los momentos deteniiinados, lograr que los participantes se motivaran para participar activamente en la reunión y mantener el hilo conductor. Esto evita digresiones de algún invitado, dishibuir el tiempo de discusión sin gencrar disgusto o indisposición de los participantes y mantencr un ritmo apropiado de discusión. Con las discusiones grupales se procura obtener representaciones de carácter colectivo, no individual, del pensainieiito de los participantes en relación con los lemas en estudio. De esta manera, cs el grupo el que discute y debate para llegar a conclusiones concerladas a parlir de las divergencias y coincidencias en los aportes individualcs. Esta forma de participación hace más fácil y motiva el descubrimiento, análisis y descripción de sus propias ideas, actitudes, csperiencias y coriductas. Por otra parte, en los ,gupos de discusión se crea un contexto social en cl que la iriformación, observaciones y afirmaciones de los participantes adquieren un sentido más real del que se podía conseguir en una relación personal investigador- infonnante. Otra de las ventajas en la aplicación de esta estrategia es la oportunidad de obtener información de un mayor número de informantes, con el consiguienle ahorro de tiempo y energía. Al inicio dc cada sesión con un saludo y agradecimiento a los participantcs por la respuesta a la invitación, se da la bienvenida. Luego, se procede a la presentación e identificación del equipo facilitador de la reunión y de cada uno de los participantes, con el fin de promover un ambienlc de confianza. También en esta primera fase el facilitador o moderador se cncarga de explicar los temas por tratar en la reunión y los mecanismos de discusión. Se aclara que cada uno de los temas se someterá a discusión y que se ofrecerá la oportunidad dc diálogo a todos los asistentes.' Para registrar las sesiones, se graban todas las El hvestigador o grupo de investigadores han preparado con antelación un guión con el orden dc los asuntos tratar. intervenciones de cada participante en el orden en que fueron ocumendo. Posteriormente sc lleva a cabo la respectiva transcripción previa al proceso de organización, procesamiento e interpretación de la información. De cada gmpo de discusión se extraen las grabacioncs correspondieiites agmpadas por segmento. Al realizar la transcripción se procura esc mismo orden, de manera que el investigador elaborar un primer resumen por grupos de discusión. Estos primeros resúmenes facililan una primera lectura y el ordenamiento de la información al interior de los grupos. Con base en las lranscripciones, las distintas intervenciones de los participantcs por grupo de discusión se concentran alrededor de cuatro categorías correspondientes a los ejes manejados durante la discusión. Estc proceso para organizar la información por temas en cada grupo permite realizar una primera limpieza dc la información, así sc eliminan aquellas intervenciones que se apartaron de los asuntos sometidos a discusión, es decir, las intervenciones de tipo coloquial o comentarios fuera del objetivo de discusión. Con la información organizada cn los grandes ejes temáticos y de acucrdo con los informantes agrupados por segmento, se procede a analizar e interpretar los datos de acuerdo con el modelo descriptivo de Krueger, citado por Vallcs (1997). Este ~iiodelo consiste en una descripción resumida, seguida de citas iluslrativas (Valles 1997). El tratamiento de la información se lleva a cabo con un alto grado de detalle. Primero, se selecciona la información más ilustrativa accrca del tema en discusión; de cada intervención se efectúa una síntesis, sin alterar el sentido que pretende darle el informante, con el fin de mantener explícita la subjetividad del contenido (Valles 1997). Como se mencionó, cl procesamiento de la información se realiza coniorme a los ejes temáticos, los cuales sirvieron de guión cn las sesiones dc discusión de grupo. Los cjcs temáticos tratados en los gnipos de discusión sirven para estructurar el análisis y la interpretación de la información. Las catcgorias dc análisis sc dividen en subcategorias, las cualcs Cciba orientaron el análisis con un mayor nivel de profundidad. Con el fin de darlc secuencia a la información, se analiza a paitir de una lectura general dc los aportes de los informantes por segmento y en cada subcatcgoría. Luego, se clabora un rcsumen de la apreciación de los aportes de cada segmento en rclación con la subcategona o subtema analizado. Posteriom~ente, sc presciitan las verbalizaciones que sustentan el planteamienlo general o la sintcsis. Cuando se tiene el resumen, se realiza un aiiálisis coniparativo entre las apreciaciones generales de cada grupo de informantes, para llcgar a las inteipretaciones concluyentcs de cada eje temático. Se ideiitifican similitudes, diferencias, consensos o coutradicciones, enlre los argumentos de los segmentos participantes en relación con cada una de las subcategorias. Al final se realiza un rcsumen gcneral dc todas las subcategorías pertenecientes al eje temático. El producto dcl estudio sirve como base para la elaboración dc los rasgos quc dcbe contemplar cl perfil del profesiorial a graduar en la carrera o nivel educativo. Plan de Estudios y Programación El plan de estudios es cl ordenamiento dc las asignaturas y cursos por los que debe pasar el eshidiante desde el momento de ingreso hasta que se gradúa. Este se deriva de las capacidades y dominios que debe deinostrar el egresado, descritas en cl perfil académico y de desenipcño profesional (Figura 2). Para la elaboración de un plan de cstudios se debe partir de los rasgos del perfil del desempeño acadtmico. Estos rasgos sc consideran como coiiipetencias a transfomiar en los objetivos educativos, que penniten definir las conductas en foniia de liabilidadcs, conocimientos, destrezas y actitudes, los c~iales constiíuyen los doniinios necesaríos en cada una de las tareas y actividades de su dcscinpeño tCcnico profesional. Estos objetivos se expresan en témiinos de conducta: nuevo conociinienlo, habilidad o actitud, que se alcanzará "al final" de una actividad, evento o episodio educativo. Antes dc pensar en la definición de asignaturas o cursos para iio caer en la tradicional definición y Vol umen 45(1) enero-junio, 2004 ajustes a cursos vigentcs, en los que por lo general solamente se hacen cambios dc forma y nombre o se muevcn de un nivel a otro, se procede a la elaboración de los descriptores quc sirvan de base para la agrupación de las temáticas y experiencias de enseñanza-aprendizaje por las que transitará el estudiante en el transcurso de su formación. La elaboración de los descriptores se inicia con cl enunciado de los objetivos específicos, que necesita alcanzar el estudiante para poder mostrar la compctencia en la capacidad requerida, es decir, los dominios del saber, saber-haccr y actitudes que configuran la competencia requerida al egresar y que ha sido definida en el perfil de salida. Del análisis de los objetivos de desprenden los contenidos u objetos de cstudio que deben desarrollarse como objeto de estudio, estos contenidos pueden pertenecer a varías disciplinas o a un solo campo del conocimiento. Probableinente, es la parte dc los descriptorcs que con niayor facilidad se seleccionan por ser en muchos casos los únicos elementos que configuran los programas de los cuisos. Pero se debe scr cuidadoso para no caer cn la lista de contenidos de un sólo campo de estudio, cuando la compctencia a la que pertenece el descriplor es arnplia y cubre aspectos de varios campos de estudio. Después de indicar los contenidos, se hacc el cnunciado dc las experiencias de enselianza- aprendizaje, que entran cn juego, para lograr quc el estudiante adquiera el dominio conespoiidiente qiic se ha dcfinido cn el objetivo a manera de conducta verificable. Estas experiencias sc adecuan al tipo de aprendizaje que se establece en el objetivo y deben ser seleccioiiadas con la única condición de que el estudiante experimente cn su rclación y bajo la conducción del docente, con lo que sc alcanzará el aprendizaje dcfinido. Esto quiere decir que el tipo de aprendizaje detennina la clasc de actividad de enseñanza-aprendizaje a que se expondrá el estudiante. De esta manera, las actividades de enseñanza- aprendizaje van desde la lectura individual, las exposiciones o clases niagistrales y deiiiostraciones, hasra la resolución de problemas, desarrollo de proyectos y prácticas de campo, finca o empresariales; son estas experiencias las que pcrmiten el aprendizaje. Ramírez Alfaro: Estrategias para e1 Desarrollo del Curriculo Plan d e Estudios Pasos: Se deriva de las + Transformar cada uno de los capacidades y rasgos del perfil de objetivos dominios que debe generales correspondientes mostrar el egresado, a cada competencia. descritas en el perfil académico y de + Indicar los contenidos para desempeño profesional cada objetivo. Figura 2. Pasos a seguir para desarrollar el Plan de Estudios que debe seguir el estudiante desde que ingresa hasta que se gradua.. La definición de las actividades para el aprendizaje orienta el proceso de enseñanza y enfoque pedagógico, es decir, que debe existir congmencia entre la metodología que se emplea y los "intereses cognitivos" que orientan la acción docente. Estas actividades tienen tres posibilidades de enfoque. Por una parte, están las actividades de enseñanza- aprendizaje de tipo técnico, en las que predominan las técnicas didácticas que favorecen aprender a comprender, describir, smtetizar, analizar y valorar, propios de un enfoque con orientación cognoscitiva, enciclopédica y, predominantemente, memorística, al describir la realidad de los hechos y caracteristicas de los objetos. Otra manera para enfocar la metodología es cuando se centra en la práctica como camino para consolidar el marco teórico que la sustenta. Se trata entonces de aquello que dice "no hay una mejor teoria que una buena práctica", este enfoque es de tipo inductivo y se fundamenta en la iiiterpretación de la realidad y no solamente su descripción, lo que caracteriza los cu~~icu la de aprender haciendo. Las actividades de enseñanza-aprendizaje para este enfoque son especialmente los relacionados con las demostraciones, prácticas de campo y el trabajo con modelos y simuladores. Un tercer enfoque se orienta hacia la pedagogía "critica y emancipadora". En este caso, el estudiante construye el conocimiento en su relación con la realidad y la teoría, no es el mero reproducir o describir el conocimiento, tampoco se trata de la actividad ajustada a una realidad inamovible y que sólo permite la réplica mecánica con sentido de reproducción de la realidad. Por el contrario, el centro de esta metodología es la búsqueda y descubrimiento del conocimiento y las habilidades que se van constmyendo en contacto con la realidad, con el fin de generar nuevos conocimientos y habilidades que vayan más allá de la comprensión y la aplicación práctica para okecer aportes en la transformación de esa realidad. En este enfoque metodológico la técnica esencial para el aprendizaje lo constituye el método científico, es decir, el descubrimiento y construcción del conocimiento a partir de los fundamentos teóricos, que explican la realidad con el fin de estar en capacidad de resolver problemas similares y centrando el interés en el desarrollo de las capacidades. En el entendido de que las actividades para favorecer el aprendizaje y el logro de los objetivos, por parte de los estudiantes, deber ser únicas y solamente las que hayan mostrado eficacia en la práctica docente, Ceiba el paso siguiente, antes de definir los cursos asignaturas, es calcular el tiempo que el estudiante, bajo la guia del doccnte, requiere para cada actividad. En este caso se debe especificar el tiempo según el tipo dc actividad, desglosándola en horas de tipo teórico o teórico-práctico, laboratorio u otro tipo de actividad que requiera de práctica de campo, viajes de estudio o práctica profesional u otras. Se recomienda que para todas las actividades de enseñanza- aprendizaje se asigne tiempo con holgura para que el aprendizaje no se vca limitado por falta de tiempo. Para la definición del tiempo óptiino cs necesario que los docentes, que participan en este proceso, conozcan de la tcrnática quc sc está programando y tengan la experieiicia que se requiere. La definición de los cursos, que deben aparecer en el plan de estudios y la asignación del tiempo que requiere cada curso, será el resultado de la agmpación de contenidos y objetivos por objetos de estudio, es decir, que los contenidos se agniparán por materias según correspondan científicamente. De esta manera, los contenidos del campo de la biología estarían en un curso o materia que usualmente se entiende como biología. Se utiliza un ténnino para aclarar que el nombrc de la materia o curso debe representar el objeto de estudio definido por la serie de contenidos, que se agruparon alrededor de csta árca tcmática. Al agrupar los contenidos alrededor de una asignatura o tcma se debe mantener el tieinpo asignado para cada contenido, de inaiicra que pcrmita haccr la sumatona que dciinirá las horas teóricas, teórico- prácticas, de laboratorio o de tipo práctico, que corresponden a cada curso. Estc ejercicio va a mostrar entre otras cosas, que algunas áreas del conocimiento, las cuales en planes de estudios anteriores tenían un alto porcentaje del tieinpo asignado, en el nuevo plan no aparcccn con tantos contenidos que justifiquen tal asignación de tienipo. En cambio, otros cursos, a los que se asignaba uii bajo porcentaje del tiempo, pueden aparecer con alto porcentaje de contenidos. Otras situaciones que se pueden prcscntar son cursos que en el nuevo plan de estudios no aparecen con contcnidos y otros que existían anteriormeute, en el nuevo cumculo apareccn con una cantidad suiicientc de contenidos y, por ende, de tiempo asignado. Este iiltimo ejercicio para la asignación del Vol umen 45(1) enero-junio, 2004 tiempo en el plan de estudio, a cntcrio del autor, es la clave para poder evolucioilar en la práctica dcl diseño curricular, en la cual se hacen ajustes en los que ~revalece la opinión de los actores docentcs que en muchos casos únicamente susteiitan el que se mantenga un curso y su carga de ticmpo, en un criterio altamente subjetivo de que "siempre ha sido de esa ~nanera". Para definir los cursos y asignar el número de crkditos, se parte de las dcnvaciones que se desprenden de las capacidades, la definición de objetivos, contenidos y los tiempos que requicre cada objctivo para ser alcanzado por el aluilulo. En la presentación del plan de estudios se consideran los tres grandes bloques. En pnmcr lugar, se prescrita cl bloque formativo que compreiide las materias propias del desarrollo cultural y personal. Este nivel incluye las asignaturas de estudios generales, definidas particularniente para dar cuinplimiento al perfil académico profesional de los egscsados de una institucióu. Por otra parte, le facilita a los estudiantes perfeccionar el desarrollo de la personalidad, los valores, adquirir una visión holistica de la realidad y asuinir el coiiiproiniso con el dcsarrollo humano sostcnible y equidad social. Este campo contempla la formación cívica, católica, ética, filosófica y cultural. Un seguiido bloque es el de formación básica. Este nivel tiene como propósito quc los estudiantes adquieran los fundamentos científicos y tecnológicos necesarios para la integración de los aprendizajes que requiere la formación profesioual de la carrera. El tcrccr bloquc correspondc a la formación profesionalizante. Esto lo conforma el sisteiiia de capacidades propias de la especialidad, corresponde a c~irsos que contribuyen en la formación para el desempeño de las funciones y tarcas profesionales, en este espacio se encuentran por ejemplo las áreas de gestión emprcsarial, producción, coinercialización y agroindustria. La organización de la malla curricular o distribución de los cursos o asignaturas en los periodos y años que dura la carrera o ciclo lectivo debe considerar, entre otros, los siguientes priiicipios ordcnadores. En un primer lugar se debe asegurar que se Rainirez Alfaro: Estrategias para el Desarrollo del Cum'culo presente la correlación horizontal, es decir que los cursos en un mis1110 peiiodo (tri~nestre, cuatrimestre o seiiiestre), se relacionen entre si y mantengan una condición de complementariedad para el logro de los objetivos a alcanzar en ese lapso de tiempo. Otra correlación que hay que asegurar es la vertical, es decir, el rclacionamiento y complementariedad de los cursos entre los distintos periodos y años que conforman la carrera o ciclo educativo. Otro criterio iiiiportante es la secuencia para hacer que los cursos mantengan un ordenamiento, quc aseguren a los estudiantes el dominio de las bases necesarias para cada curso siguiente. Este principio se relaciona directamente con las bases de continuidad que requiere el transcurso de los cursos. Además, se relaciona con el de complejidad, o sea, el avance que debe prever el plan de estudios para que progresivaincnte se vaya de lo simple a lo complejo. En cuanto a la relación teoría-práctica, el enfoque curricular que se sugiere cn páginas anteriores hace énfasis en la constnicción del coiiocimiento a partir de la realidad, en este caso, los cursos deben ir dc los niveles más prácticos en los años iniciales a profundizar en lo más teórico en los años más avanzados, es decir, ir dc la práctica a la teoría y regrcsar a la práctica como una acción de doble línea. En todo caso, se trata de una relación peinlanente entre realidad y teoría. Finalincnte, sin haber sido exhaustivo, se debe cuidar la integración entre cursos en relación con los objetivos de salida en cada periodo lectivo, año y, en especial, con los grandes objetivos expresados en el pe61l de egreso. En este sentido, todo curso debe agregar valor y contribuir con la fonnación del egresado, aspectos que se han definidos con antelación a la elaboración del plan de estudios. agregar a los descríptores para convertirlos en unidades didácticas es la evaluación o definición de la fomia en que se va a verificar que los objetivos se han alcanzado por parte del estudiantc (Figura 3). La agnipación de unidades didácticas o módulos didácticos, como se denominan en algunas ocasiones, al configurar el programa se dcben aconlpañar de objetivos generales del curso. Estos objetivos se confomi i a partir de los objctivos generales que encabezan cada unidad didáctica. Investigación, Proyección Social y Currículo La investigación y la extensión o proyección social deben ser una función consustancial del quehacer de toda institución académica, independientemente del nivel educativo que le corresponda. En el caso de la investigación se trata de una función que se mezcla en la actividad docente, en el momento en que pasa a ser parte del método de aprendizaje por excelencia, ya que la enseñanza se cenha en el que el estudiante descubra y construya su conocinliento y desarrolle las habilidades a partir de su contacto con la realidad y en su relación con el objeto de estudio. En este sentido, el método científico dcbe impregnar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Aspecto distinto son los iilstitutos de investigacióii en el iiivel superior, en dondc aunquc no se limite la participación estudiantil, los objetivos no se centran cn el aprendizaje del estudiante. Para erecto de este modelo de desarrollo curricular se sugierc que las habilidades de investigador y la capacidad para utilizar el método científico se deben plantear desde la etapa preescolar hasta los niveles educativos de postgrado. La programación es la etapa final del proceso de Programación desarrollo cumcular y viene a ser el retomar los 4- Objetivos descriptores y con\'ertirlos en unidades didácticas, las Actlvldades de Ensefianza cuales agupadas en temáticas relacionadas vicnen a Programar los cursos Aprendizaje del Plan de Estudios constituir el programa de cstudios para la asignatura. Recursos dldáctlcos de acuerdo al diseño Evaluación A estas unidades didácticas sólo hay que definirles en secuencial de: . adición los recursos didácticos que requieren para el desarrollo de los contenidos correspondientes a cada objetivo y de acuerdo con las actividades de Figura 3. Diagrama de la programación de los cursos enseñanza-aprendizajes prevista. Otro elemento a del de Estudi0s.